¿Qué conocimiento necesita Chile?

Una política científica adecuada a nuestro tiempo no debería, entonces, preguntarse qué disciplinas son más útiles y cuáles podemos permitirnos relegar. Debería preguntarse qué conocimientos necesita una sociedad para comprender y conducir las transformaciones que está viviendo.

Alejandra Mizala

Vivimos una paradoja. Nunca habíamos dispuesto de tecnologías con una capacidad tan extraordinaria para procesar información, producir contenidos y automatizar tareas. Y, sin embargo, nunca había sido tan evidente que los principales desafíos que esas tecnologías nos plantean no son solamente tecnológicos.

La inteligencia artificial puede procesar en segundos volúmenes de información imposibles de abordar para una persona. Puede escribir, traducir, programar, generar imágenes, formular hipótesis y encontrar patrones en enormes bases de datos. Sus capacidades seguirán creciendo. Pero las preguntas más difíciles que plantea su desarrollo son de otra naturaleza: ¿qué decisiones estamos dispuestos a delegar en una máquina?, ¿cómo evitamos reproducir y amplificar desigualdades y sesgos?, ¿qué significa aprender cuando una herramienta puede producir un ensayo en segundos?, ¿cómo distinguimos información de conocimiento?, ¿cómo protegemos la democracia cuando resulta cada vez más difícil distinguir lo verdadero de lo falso?

Ninguna de estas preguntas puede responderse solo con más tecnología. Necesitamos, por supuesto, más personas formadas en ciencias, ingeniería, matemáticas y computación. Chile debe fortalecer decididamente esas capacidades. Pero precisamente porque la inteligencia artificial está transformando nuestras economías y nuestras vidas, necesitamos también fortalecer disciplinas como la economía, la sociología, la historia, la filosofía, la antropología, la lingüística, las artes, la comunicación y los estudios culturales. La razón es sencilla: la tecnología puede ampliar extraordinariamente aquello que somos capaces de hacer, pero no puede decidir por nosotros qué vale la pena hacer.

Las ciencias sociales y las humanidades estudian justamente aquello que la tecnología está transformando: las personas, sus relaciones, sus instituciones, sus culturas y sus formas de comprender el mundo. Nos permiten investigar cómo las innovaciones modifican el empleo y la distribución del ingreso; por qué sus beneficios llegan antes a algunos grupos que a otros; cómo afectan la educación y los aprendizajes; qué consecuencias tienen para la privacidad, la confianza y la democracia; y qué instituciones necesitamos para gobernarlas.

Las humanidades agregan preguntas aún más fundamentales. La filosofía, la historia, la literatura y las artes nos enseñan a interpretar y contextualizar, a comprender experiencias distintas de la propia y a interrogarnos sobre el sentido y los límites de aquello que hacemos. Cultivan el juicio, algo especialmente valioso en una época inundada de información generada tanto por seres humanos como por máquinas.

Durante mucho tiempo hemos hablado del pensamiento crítico como una competencia fundamental para el siglo XXI. La inteligencia artificial ha vuelto esa afirmación mucho más urgente. Cuando producir información y contenidos se vuelve cada vez más fácil, el recurso escaso deja de ser el acceso a la información. Lo escaso es la capacidad de formular buenas preguntas, distinguir entre evidencia y apariencia, evaluar argumentos, comprender contextos y pensar de manera autónoma.

Por eso resulta preocupante una concepción de la política científica que identifica demasiado rápido investigación estratégica con ciencia aplicada y desarrollo tecnológico. Las sociedades necesitan innovación tecnológica, pero también conocimiento riguroso acerca de sí mismas. De hecho, mientras más aceleradas sean las transformaciones tecnológicas, mayor será esa necesidad.

Muchos de los principales desafíos que enfrenta Chile no pueden resolverse mediante una innovación tecnológica; este es el caso de la desigualdad, la baja confianza en las instituciones, la calidad de la educación, las transformaciones del trabajo, las migraciones, el envejecimiento de la población, la convivencia democrática, la desinformación o nuestra dificultad para alcanzar acuerdos que permitan sostener políticas de largo plazo. Comprender estos fenómenos requiere investigación sistemática y, muchas veces, la colaboración entre distintas disciplinas. Las ciencias sociales y las humanidades producen conocimiento indispensable para comprender desde los cambios demográficos y culturales hasta nuestras instituciones, comportamientos y concepciones sobre el desarrollo.

Tampoco es correcto suponer que investigar seriamente en estas áreas requiere pocos recursos. La investigación contemporánea en ciencias sociales necesita producir datos originales, realizar estudios longitudinales y experimentos, desarrollar infraestructura computacional y reunir equipos interdisciplinarios capaces de sostener programas de investigación durante años. Las humanidades, por su parte, requieren preservar y estudiar archivos y colecciones, desarrollar corpus y repositorios digitales y abrir nuevas formas de acceso y de análisis de nuestro patrimonio cultural.

La distinción entre ciencias, ciencias sociales y humanidades resulta, además, cada vez menos adecuada para abordar los grandes problemas contemporáneos. El cambio climático no es solamente un problema de las ciencias naturales; exige comprender comportamientos, instituciones, incentivos y conflictos distributivos. La inteligencia artificial no es solamente un problema computacional, es también económico, educativo, jurídico, ético, cultural y político. Una solución técnicamente extraordinaria puede fracasar si no comprendemos a las personas y las sociedades en las que debe insertarse.

Una política científica adecuada a nuestro tiempo no debería, entonces, preguntarse qué disciplinas son más útiles y cuáles podemos permitirnos relegar. Debería preguntarse qué conocimientos necesita una sociedad para comprender y conducir las transformaciones que está viviendo.

El desarrollo de la inteligencia artificial nos ofrece una oportunidad extraordinaria. Aprovecharla requiere invertir en ciencia y tecnología. Pero requiere igualmente fortalecer nuestra capacidad para comprender sus consecuencias, discutir sus propósitos y construir instituciones capaces de orientar sus beneficios hacia el conjunto de la sociedad.

Mientras más poderosas sean las herramientas que construimos, más importante será nuestra capacidad de decidir para qué queremos usarlas. Y para eso necesitamos ciencia y tecnología. Pero necesitamos, más que nunca, ciencias sociales, artes y humanidades.

* Publicado en El País, 11-08.26. Alejandra Mizala es la rectora de la Universidad de Chile.

¿Podría ChatGPT erosionar las habilidades de pensamiento crítico?

Investigadores del MIT utilizaron un electroencefalograma (EEG) para registrar la actividad cerebral de los escritores en 32 regiones cerebrales y descubrieron que, de los tres grupos, los usuarios de ChatGPT presentaban la menor interacción cerebral y un rendimiento consistentemente inferior a nivel neuronal, lingüístico y conductual.

Andrew R. Chow

¿ChatGPT perjudica el pensamiento crítico? Un nuevo estudio realizado por investigadores del Media Lab del MIT ha arrojado resultados preocupantes.

El estudio dividió a 54 sujetos (de 18 a 39 años del área de Boston) en tres grupos y les pidió que escribieran varios ensayos del SAT utilizando ChatGPT de OpenAI, el motor de búsqueda de Google, o ninguno, respectivamente. Los investigadores utilizaron un electroencefalograma (EEG) para registrar la actividad cerebral de los escritores en 32 regiones cerebrales y descubrieron que, de los tres grupos, los usuarios de ChatGPT presentaban la menor interacción cerebral y un rendimiento consistentemente inferior a nivel neuronal, lingüístico y conductual. A lo largo de varios meses, los usuarios de ChatGPT se volvieron más perezosos con cada ensayo, recurriendo a menudo a copiar y pegar al final del estudio.

El artículo sugiere que el uso de Modelos de Lenguaje (LLM) podría perjudicar el aprendizaje, especialmente en usuarios más jóvenes. El artículo aún no ha sido revisado por pares y su tamaño muestral es relativamente pequeño. Sin embargo, la autora principal, Nataliya Kosmyna, consideró importante publicar los hallazgos para generar preocupación por la creciente dependencia de la sociedad de los LLM por conveniencia inmediata, lo que podría perjudicar el desarrollo cerebral a largo plazo.

“Lo que realmente me motivó a publicarlo ahora, antes de esperar una revisión completa por pares, es que temo que en 6 a 8 meses, algún legislador decida: 'Hagamos un jardín de infancia con GPT'. Creo que eso sería absolutamente malo y perjudicial”, afirma. “Los cerebros en desarrollo son los que corren mayor riesgo”.

Generando ideas

El MIT Media Lab ha dedicado recientemente importantes recursos al estudio de los diferentes impactos de las herramientas de IA generativa. Estudios de principios de este año, por ejemplo, revelaron que, en general, cuanto más tiempo pasan los usuarios hablando con ChatGPT, más solos se sienten.

Kosmyna, investigadora científica a tiempo completo en el Media Lab del MIT desde 2021, quería explorar específicamente el impacto del uso de la IA en las tareas escolares, dado que cada vez más estudiantes la utilizan. Por ello, ella y sus colegas pidieron a los participantes que escribieran ensayos de 20 minutos basados ​​en las preguntas del SAT, incluyendo temas sobre la ética de la filantropía y los riesgos de tener demasiadas opciones.

El grupo que escribió ensayos con ChatGPT entregó ensayos extremadamente similares, carentes de originalidad y basados ​​en las mismas expresiones e ideas. Dos profesores de inglés que evaluaron los ensayos los calificaron de "desprovistos de alma". Los electroencefalogramas revelaron un bajo control ejecutivo y una baja concentración atencional. Y para su tercer ensayo, muchos de los escritores simplemente le dieron la instrucción a ChatGPT y le pidieron que hiciera casi todo el trabajo. "Era más bien algo como: 'Solo dame el ensayo, refina esta oración, edítala y listo'", dice Kosmyna.

Por el contrario, el grupo que solo estudió el cerebro mostró la mayor conectividad neuronal, especialmente en las bandas alfa, theta y delta, asociadas con la creatividad, la ideación, la carga de memoria y el procesamiento semántico. Los investigadores descubrieron que este grupo era más participativo y curioso, y se sentía más responsable y satisfecho con sus ensayos.

El tercer grupo, que utilizó la Búsqueda de Google, también expresó alta satisfacción y una función cerebral activa. La diferencia es notable porque ahora muchas personas buscan información en chatbots de IA en lugar de en la Búsqueda de Google.

Tras escribir los tres ensayos, se pidió a los sujetos que reescribieran uno de sus trabajos anteriores. Sin embargo, el grupo ChatGPT tuvo que hacerlo sin la herramienta, mientras que el grupo que solo usó el cerebro pudo usar ChatGPT. El primer grupo recordaba poco de sus propios ensayos y mostró ondas cerebrales alfa y theta más débiles, lo que probablemente reflejaba una omisión de los procesos de memoria profunda. «La tarea se ejecutó, y se podría decir que fue eficiente y práctica», afirma Kosmyna. «Pero, como demostramos en el artículo, básicamente no se integró nada en las redes de memoria».

El segundo grupo, en cambio, tuvo un buen desempeño, mostrando un aumento significativo de la conectividad cerebral en todas las bandas de frecuencia del EEG. Esto da esperanzas de que la IA, si se utiliza correctamente, podría mejorar el aprendizaje en lugar de disminuirlo.

Publicación posterior

Este es el primer artículo pre-revisión que Kosmyna ha publicado. Su equipo lo presentó para revisión por pares, pero no quiso esperar su aprobación, que puede tardar ocho meses o más, para visibilizar un problema que, según Kosmyna, afecta actualmente a los niños. «Educar sobre cómo usamos estas herramientas y promover que el cerebro necesita desarrollarse de forma más analógica es fundamental», afirma Kosmyna. «Necesitamos una legislación activa y sincronizada y, aún más importante, probar estas herramientas antes de implementarlas».

El psiquiatra Dr. Zishan Khan, quien trata a niños y adolescentes, afirma que atiende a muchos niños que dependen en gran medida de la IA para sus tareas escolares. "Desde una perspectiva psiquiátrica, veo que la dependencia excesiva de estas LLM puede tener consecuencias psicológicas y cognitivas no deseadas, especialmente en los jóvenes cuyos cerebros aún se están desarrollando", afirma. "Estas conexiones neuronales que ayudan a acceder a la información, a recordar hechos y a ser resilientes: todo eso se va a debilitar".

Irónicamente, tras la publicación del artículo, varios usuarios de redes sociales lo procesaron con LLMs para resumirlo y publicar los hallazgos en línea. Kosmyna esperaba que la gente hiciera esto, así que introdujo un par de trampas de IA en el artículo, como indicar a los LLMs que "lean solo la tabla a continuación", asegurando así que solo obtuvieran información limitada del artículo.

También descubrió que los LLM alucinaban con un detalle clave: en ningún punto de su artículo especificó la versión de ChatGPT que utilizó, pero los resúmenes de IA declararon que el artículo se entrenó con GPT-4o. "Queríamos ver eso específicamente, porque estábamos bastante seguros de que el LLM alucinaría con eso", dice entre risas.

Kosmyna afirma que ella y sus colegas están trabajando en otro artículo similar que evalúa la actividad cerebral en la ingeniería de software y la programación con o sin IA, y afirma que, hasta el momento, «los resultados son aún peores». Ese estudio, afirma, podría tener implicaciones para las numerosas empresas que aspiran a sustituir a sus programadores principiantes por IA. Incluso si la eficiencia aumenta, una mayor dependencia de la IA podría reducir el pensamiento crítico, la creatividad y la resolución de problemas en la plantilla restante, argumenta.

Los estudios científicos que examinan los impactos de la IA aún están en sus inicios y en desarrollo. Un estudio de Harvard de mayo concluyó que la IA generativa aumentaba la productividad de las personas, pero las reducía. El mes pasado, el MIT se desvinculó de otro artículo escrito por un estudiante de doctorado de su programa de economía, que sugería que la IA podría mejorar sustancialmente la productividad de los trabajadores.

OpenAI no respondió a una solicitud de comentarios. El año pasado, en colaboración con Wharton Online, la empresa publicó una guía para que los educadores aprovechen la IA generativa en la enseñanza.

* Publicado en Time, 17.06.25.

Prohibí los celulares en clases... y a mis estudiantes les encantó

Al principio, mis alumnos se mostraron escépticos, si no es que se opusieron totalmente. Pero al cabo de un par de semanas, reconocieron que les iba mejor: eran más capaces de absorber y retener la información, y podían disfrutar más de su tiempo en clase.

Ezekiel J. Emanuel

He impartido el mismo curso a una clase de estudiantes de licenciatura, maestría en administración, medicina y enfermería cada año durante más de una década. Aunque no cambié mis clases ni mi estilo de enseñanza, de alguna manera las evaluaciones de los alumnos de la clase del año pasado fueron mejores que nunca:

“Este curso me ha enseñado más que cualquier otro curso que haya aprendido en Penn …”.

“El mejor curso que he llevado nunca”.

“¡¡¡Una clase increíble!!!”.

De todas las críticas, solo una era negativa. Pero no se trata de presumir: no creo que estos comentarios reflejen nada sobre mí y mi capacidad de enseñanza. Estoy enseñando básicamente de la misma manera que lo he hecho durante años.

¿Qué ha cambiado? Prohibí todos los teléfonos celulares y la toma de apuntes por computadora en el aula, con la excepción de que los alumnos podían utilizar un dispositivo si escribían con un lápiz óptico. Al principio, mis alumnos se mostraron escépticos, si no es que se opusieron totalmente. Pero al cabo de un par de semanas, reconocieron que les iba mejor: eran más capaces de absorber y retener la información, y podían disfrutar más de su tiempo en clase.

Mi política exigía que los teléfonos estuvieran apagados y, lo que es más importante, que no estuvieran visibles en los pupitres. Permitía que los alumnos que esperaran llamadas urgentes —por ejemplo, de su cónyuge a punto de tener un bebé— tuvieran un teléfono celular a mano durante la clase.

Las sesiones de clase se graban, y las transcripciones de las conferencias están disponibles en cualquier momento después de la clase para los estudiantes con adaptaciones académicas o para quien quiera volver a repasarlas.

Mis 40 años de intuición pedagógica me dicen que este cambio hizo que los alumnos se distrajeran menos y participaran más. Creo que les hizo estar más atentos y satisfechos con el aprendizaje.

Asociar la política de no utilizar dispositivos digitales con evaluaciones altas de los cursos es solo mi intuición, pero concuerda con los datos disponibles sobre los efectos de tomar apuntes con la computadora en la retención del material de clase y el impacto de los teléfonos celulares —incluso apagados— en la calidad y la satisfacción de las interacciones persona a persona.

Para ayudar a vender esta política, presenté en la primera clase del curso un estudio que demostraba que los alumnos que debían tomar apuntes a mano retenían mucha más información que los que utilizaban computadoras. La razón es que con las computadoras, los alumnos pueden teclear tan rápido como hablo y esforzarse por transcribir literalmente, pero casi no hay procesamiento mental del contenido de la clase. Por el contrario, prácticamente nadie puede escribir a mano 125 palabras por minuto durante 90 minutos. Así pues, las notas escritas a mano requieren un procesamiento mental simultáneo para determinar los puntos importantes que hay que registrar. Este procesamiento codifica el material en el cerebro de forma diferente y facilita la retención a más largo plazo.

Los datos sobre el efecto de distracción de los teléfonos celulares —incluso cuando están boca abajo y apagados— son contundentes. En un estudio, los investigadores matricularon a 520 estudiantes universitarios a quienes se les exigió que tuvieran apagados los timbres y las funciones de vibración de sus teléfonos durante la clase. Los miembros de un grupo colocaron sus teléfonos boca abajo sobre sus mesas. Los miembros de un segundo grupo colocaron sus teléfonos en bolsos o bolsillos. Los miembros de un tercer grupo guardaron sus teléfonos en otra habitación. A continuación, se sometió a todos los alumnos a pruebas cognitivas para evaluar la concentración mental y la atención.

Una de las pruebas evaluaba su capacidad para resolver problemas matemáticos sin perder de vista secuencias de letras generadas aleatoriamente. Otra consistía en resolver problemas nuevos, como completar un diseño. Los alumnos obtuvieron los peores resultados en ambas pruebas cuando los teléfonos estaban sobre los pupitres, los siguientes peores cuando estaban colocados en bolsos o bolsillos y los mejores cuando estaban guardados en otra habitación.

Curiosamente, cuando se les preguntó, los estudiantes afirmaron no percibir ninguna diferencia en los pensamientos relacionados con el teléfono independientemente de su ubicación. Los investigadores del estudio argumentaron que “la mera presencia del propio teléfono inteligente reduce la capacidad cognitiva disponible, incluso cuando no se utiliza”. Traducción: los celulares no nos hacen más inteligentes. De hecho, todo lo contrario.

La presencia de celulares también socava la calidad de las interacciones sociales en persona. En otro estudio, investigadores de la Columbia Británica les pidieron a personas que fueran a un restaurante con familiares o amigos. A algunos se les permitió dejar el teléfono sobre la mesa durante la comida; a otros, no. Los que tenían el teléfono en la mesa se distraían más y eran menos capaces de relacionarse con sus compañeros de cena, que estaban sentados allí mismo, incluso cuando no utilizaban el teléfono. Los comensales que tenían el teléfono en la mesa también se aburrían más y disfrutaban menos de la experiencia gastronómica.

Estos son argumentos de peso para prohibir los teléfonos y las computadoras portátiles en las escuelas, sea en el aula, en la cafetería, durante los recesos o en otros momentos de la jornada escolar. Afortunadamente, estos datos han precipitado nuevas políticas en todo el país. En abril, 11 estados habían promulgado prohibiciones o restricciones estatales sobre el uso o el acceso a los teléfonos celulares en los centros públicos de enseñanza primaria y secundaria. Otros estados tienen legislación pendiente para prohibir o restringir el uso o el acceso de los alumnos al teléfono en la escuela.

Esta tendencia no ha calado en los colegios y universidades. En mis búsquedas solo he encontrado una pequeña universidad, Wyoming Catholic College, que ha prohibido los teléfonos celulares en el aula. Aunque la mayoría de los estudiantes universitarios son adultos legales, la neurociencia nos enseña que no son biológicamente adultos. Sus cortezas prefrontales, la parte del cerebro que controla la planificación, el funcionamiento ejecutivo y la asunción de riesgos, no están plenamente desarrolladas. A veces no tienen buen juicio, actúan impulsivamente y toman decisiones que perjudican sus relaciones sociales y su aprendizaje. Esa es una de las razones por las que la educación de los alumnos, sobre todo los universitarios, se confía a profesores y dirigentes universitarios.

Lo que realmente me gustaría es que todas las aulas universitarias se trataran más como las instalaciones de información compartimentada confidencial, o SCIF por su sigla en inglés, de la Casa Blanca y otros edificios gubernamentales: los teléfonos no están permitidos y se guardan bajo llave en cubículos fuera de cada aula. Los alumnos tendrían que depositar sus teléfonos antes de la clase y recogerlos después. Lo ideal sería que los profesores pudieran optar por no aplicar esta política, sobre todo si los teléfonos u otros dispositivos móviles fueran parte integrante del proceso educativo y del contenido de la clase.

Desde luego, no soy el único que piensa así. Hace poco me enteré de que mi clase no era la única de la Universidad de Pensilvania que prohibía los teléfonos celulares. Al menos un profesor de filosofía del campus también prohíbe los teléfonos en su clase. Y en una clase de religión titulada “Vivir deliberadamente: monjes, santos y la vida contemplativa”, se les pide a los estudiantes que renuncien a sus teléfonos durante 30 días como parte de la experiencia de una vida monástica.

Si las prohibiciones de teléfonos y computadoras en las clases se generalizaran, los alumnos podrían aprender más de sus clases, estar más dispuestos a decir lo que piensan en clase, sentirse más a gusto en sus interacciones sociales y sentirse más realizados. Volvamos a los buenos tiempos, hace casi dos décadas, cuando los alumnos solo tenían teléfonos con tapa y aprendían más.

* Publicado en undefined, 24.08.25. Ezekiel J. Emanuel es médico y profesor de ética médica en la Universidad de Pensilvania.

La Universidad triste

La universidad triste es aquella en la que lo político tiende a evaporarse; triste ahí donde vemos, igual, diluirse la necesaria vocación a implicarse en los dramas del mundo; es la universidad que nos inhibe a ser sujetos sensibles de calibrar un argumento sobre “lo que pasa” sin calcular los costos que puede traer una opinión, una escritura o una idea que irrumpa como una contrapalabra en los salmos del sistema tal como éste ha sido concebido.

Javier Agüero A.

“El poder requiere cuerpos tristes. El poder necesita tristeza porque puede dominarla. La alegría, por lo tanto, es resistencia, porque no se rinde. La alegría como potencia de vida nos lleva a lugares donde la tristeza nunca nos llevaría”

Gilles Deleuze

La universidad así, en genérico, parece atravesar por un penoso letargo en Chile; un estado de morbilidad en relación a su capacidad activa, de reacción e ingreso en las cuestiones que afectan a la cultura, a la sociedad chilena y global. No se podría generalizar a partir de datos o investigaciones que pudieran avalar esta cuestión, que deviene más bien de percepciones y experiencias singulares en una institución regional, pero desde lo que he podido recoger en conversación con colegas de diferentes universidades del país, sí que hay un consenso en que vivimos una “universidad triste”. Yo, y lo digo en principio y como un trabajador de la universidad hace más de 20 años, soy parte de toda esta institucionalización de la tristeza.

Por “universidad triste” entenderemos a un tipo de institución que en sus diferentes estamentos pasa por un período de vacío de sentido; que habita en un marasmo que la inhabilita para significarse a sí misma como una zona excepcional de cruce de ideas, de la entrada en el desacuerdo democrático, de la generación de espacios de discusión y también de la fecunda disidencia que siempre ha brotado en los recodos universitarios –deliberativos y polémicos respecto de cuestiones centrales que suceden en el mundo, en el país o en las regiones– y en el que las y los actores se comprendan como potenciales agentes de cambio y con una preocupación permanente por eso que Aristóteles llamó, en La constitución de los atenienses, “Los asuntos de la polis”.

Una universidad triste es aquella que se asume como sin alternativas frente a las exigencias de un modelo que la monitorea como una esfera más al interior del itinerario productivo de un país, al día de hoy, sin proyecto, y que decretó su canon neoliberal hace 50 años, autorrecompensándose en el progresivo logro y aumento de sus estándares. Es la universidad de mercado en estado avanzado que, del mismo modo, se ve atávica en relación a los imperativos devenidos guarismos excluyentes –metas, indicadores, factores, etc.– a los que hay que trepar frenéticamente para ser competitivos en la bolsa de las indexaciones, de los proyectos que robotizan (“nos” robotizan) las carreras académicas y entienden a las y los académicas/os mismas/os como un engranaje en la máquina que es la universidad capitalista que gobierna el orden de la producción de saberes.

Es importante remarcar que todo esto no es, necesariamente, culpa de las universidad y de sus autoridades, quienes están obligados a protocolizar los diferentes ámbitos de la gestión para avanzar en procesos de acreditación que les permitan recibir más o menos recursos del Estado. La universidad está capturada en esta lógica en la que las y los investigadores, por su parte, se transforman en una suerte de zona de sacrificio donde son extractivizados/as.

La universidad triste puede pagar hasta 2 millones de pesos por un paper indexado de 15 páginas que leerán, siendo optimistas, 50 personas. Y al revés, con suerte, dará cuenta en una esquina de la página web institucional de un libro-ensayo de 300 páginas que podrá ser traducido a tres lenguas y circulará por diferentes partes del planeta. Así es la pauta, esta es la regla, las universidades o se ajustan o desaparecen en un gesto darwinista de conservación. Así también lo hacemos nosotras y nosotros; corriendo a toda velocidad para indexar compulsivamente y reservándonos alguna que otra revancha escribiendo libros individuales o colectivos.

La universidad triste es aquella en la que las y los académicas/os (incluso los que reivindican e insisten, como quien suscribe este texto, en mantener vivo esa especie en extinción que es el pensamiento crítico para resistir la infantería furiosa de los “factores de impacto”), celebran el haber subido de “categoría” en el escalafón predeterminado de las instituciones. Detrás de estos ascensos, es seguro y justo indicarlo también, hay mucho trabajo, años de dedicación a la escritura, a la docencia, al ámbito administrativo y, en algunos/as, a la extensión. Mas el punto es si esto favorece un sentimiento de logros colectivos o simplemente son “éxitos” personales, reconocimientos, de nuevo, justos, pero individualizantes que en nada se emparentan con eso universal de la universidad, volviendo a aceitar en esta pasajera sensación de plenitud la maquinaria descolectivizada que implica la autogestión al interior de las instituciones de educación superior.

Hace poco un estudiante de ingeniería me dijo en una clase sobre “Ciudadanía para el buen vivir”, que él jamás contrataría a una mujer porque los riesgos son muy altos en caso de que quedará embarazada, teniendo que pagar pre y post natal además de un reemplazo por las labores que quedarán sin responsable. En principio el argumentó me indignó y pensé en ir con todo contra una posición tan hacendal-decimonónica, patriarcal, abusiva, discriminatoria, en fin. Sin embargo, rápidamente la ira dio paso a la pena al darme cuenta de que ese alumno (así como muchas/os), que estudia con gratuidad, que tiene beca JUNAEB y que viene de un sector social más bien pobre, era el producto de algo mayor. A través de sus palabras no hablaba un ser humano convencido de lo que decía (rápidamente su rostro cambió cuando le pregunté si pensaría lo mismo el día, probable, en que la hija que aún no tiene busque trabajo), sino una racionalidad sedimentada tristemente a la largo de su trayecto biopolítico en el que la neoliberalización de la pobreza también ha sido parte de la tragedia chilena durante y post-dictadura; esa tragedia que se expresó en lo que Manuel Canales llamó “el mercadeo”, donde lo común desaparece y solo deambulan individualidades filtrando sus interacciones a través de los códigos de la transa, del costo-beneficio, de la compra y venta. Lo igualmente sorprendente de esta situación con el estudiante, es que nadie lo contradijo, ningún compañero y menos compañeras, que eran las directamente aludidas, se atrevieron a decir algo en contra de su planteamiento y a favor de ellas mismas (veníamos de revisar un estudio hecho por académicas/os de la Universidad de la Frontera que daba cuenta de las brechas salariales entre hombres y mujeres).

Universidad triste. Estudiantes que, en su mayoría, no se reconocen en un mundo común y reniegan no solo de lo colectivo y de un núcleo solidario que los vincule por encima de sus cáscaras aspiracionales, sino que se han visto obligados a ser a veces, incluso, crueles. Porque el sistema es despiadado y mimetiza la desigualdad instalando como principio la idea de la “sana competencia”. Estudiantes que, al final del día, son la expresión generacional de un tiempo sin proceso social, sin movimientos ni espasmos de cara a injusticias tan evidentes; están rodeados por una suerte de zombilogía y son nutriente para los populismos de derecha. No es que rehúyan la posibilidad de entrar a espacios comunes, sino que de plano los desprecian, los tachan, colaborando con este mecanismo de subjetividades múltiples –que se reúnen, no obstante, en el principio individualista del éxito en soledad– en la construcción de un tipo de sociología sin sociedad; una “ademia”, al decir de Giorgio Agamben, esto es: la ausencia de un demos, de un pueblo, de un otro. Entonces no demandan nada, no cuestionan nada ni tienen inquietud alguna salvo las personales que se ven atormentadas, a su vez, por el uso, a esta altura, en éxtasis de las redes sociales que terminan por aislarlos aún más. Nadie levanta la mano durante las clases para hacer un punto, estar en desacuerdo o simplemente preguntar ahí donde, y como escribía Antonin Artaud, deberían “arder en preguntas”. Las manos no se levantan, se mantienen abajo enganchadas a sus celulares.

Las explicaciones a todo esto pueden ser muchas y no será esta columna el lugar para explayarse en ellas. Pero mencionaremos, en breve, dos.

Pensemos primero en que la intensidad de la Revuelta de 2019 devino en un nivel de politización tan denso, liberando una energía colectiva a todas luces inédita en la historia de Chile, que esta fuerza terminó por fatigarse en un tramo muy corto de tiempo. Y tal vez quedamos empantanados en la idea de que algo así sería para siempre posible, pero, evidente y es lo que demuestra la propia historia, las sociedades tienden a su repliegue después de estallidos inesperados de politización de la ciudadanía –o de una ciudadanización de la política– tan potentes.

Y segundo, el triunfo del imaginario securitario-económico (que reúne a todas las fobias de la derecha: contra el Estado, contra el migrante, contra la autonomía de las mujeres y sus cuerpos, contra toda forma disidencia sexual o de género, en fin) que toma la forma de restauración conservadora en el minuto exacto de ser rechazado el proyecto de Constitución de 2022. Esto, se cree, desmovilizó de igual manera a la vez que atomizó a la sociedad chilena produciendo una napa cultural sobre la que se desplazan islotes individuales separados, por una gran fisura, del continente político-colectivo.

Una universidad para dejar de ser triste debe concebirse a sí misma como una comunidad política antes que cualquier otra cosa. Política en el entendido de que ésta siempre ha sido y fue un espacio para decirlo todo, sin restricciones, tal como lo señala Jacques Derrida en su libro La universidad sin condición, y en donde las ideas y argumentos contrarios fertilicen la disidencia democrática en el mejor de los sentidos, metabolizada en posiciones sostenibles e igualmente respetuosas de otras disidencias. Una comunidad política que reconozca la urgencia a todo orden y como prioridad absoluta el valor del pensamiento crítico en sus estudiantes que independiente de sus orígenes, identidades religiosas, adscripciones políticas o vocaciones profesionales, no encuentren en la universidad el sesgo de época que los anulará como sujetos con potencia activa en una sociedad que, más que nunca, los necesita despiertos y no sonámbulos; atentos y no dormidos en la aquiescencia de lo “normal”, en la estabilización peligrosa de la rutina incuestionable, en la estratificación arbitraria de lo permitido.

De cara a la llegada, al parecer inminente, de un gobierno de derecha en cualquiera de sus versiones –y que tradicionalmente ha visto en las universidades una amenaza a sus valores de conservación a toda escala, armando entonces sus propios centros de investigación ad-hoc que tributan a intereses privados y se vierten contra todo asomo de “lo público” (el que debiera ser el perímetro natural de la universidad)–, es justo este el momento en que se tiene que abandonar la tristeza y recuperarse en “motivos” profundos que vuelvan a imprimirle a la universidad el sentido perdido en el último tiempo al calor de una despolitización brutal. Entonces, es del mismo modo urgente recuperar el sentimiento de comunidad que no es otra cosa que intensidades libres y diversas interactuando en un espacio de resguardo para todas las visiones de mundo y en el que las exigencias –insalvables– del universalismo de mercado a las cuales toca responder, no terminen por erosionar la delgada corteza crítica que le va restando a la universidad.

Se repite, hoy es más apremiante que nunca entregar toda la energía de la que disponemos para volverla a la región virtuosa donde lo heterogéneo sea la norma, la libertad el principio, la diferencia el verdadero estándar y los valores humanistas, revitalizados, el lugar común donde lo político vuelva a tener una posibilidad y la universidad abandone su tristeza, restaurando el imaginario querellante a la luz de los seguros padecimientos que, sobre todo las públicas, deberán hacer frente cuando un sector de la sociedad, históricamente reaccionario al libre pensamiento, comience a intervenirla.

Tenemos derecho a la alegría.

* Publicado en La Voz de los que Sobran, 26.09.25. Javier Agüero A. es Dr. en filosofía y profesor de la Universidad de Los Lagos.

Trabajos tóxicos: los 8 males del profesor universitario

Héctor G. Barnés

Hasta hace relativamente poco, la de profesor universitario era una ocupación privilegiada. No sólo gozaba de una buena reputación entre todos los estamentos de la sociedad, sino que esta se correspondía con una gran influencia social y una remuneración acorde con el puesto. John Edward Masefield, poeta inglés, escribió que “hay pocas cosas terrenas más hermosas que la universidad: un lugar donde los que odian la ignorancia pueden luchar por el conocimiento, y donde quienes perciben la verdad pueden luchar para que otros la vean”.

Se desprecia el valor del conocimiento por la eficiencia

No obstante, y de manera paralela al crecimiento de la población universitaria durante la segunda mitad del siglo XX, el profesor universitario parece estar sometido a más estresantes que nunca. No sólo ha perdido su categoría social, sino que también ha visto cómo su sueldo ha disminuido de manera inversamente proporcional al del estrés que ha de afrontar. Todo ello formando parte de una institución cuyas estructuras apenas han evolucionado en siglos.

“El trabajo del profesor universitario es uno de los más tóxicos”, recuerda con contundencia el psicólogo y profesor de Recursos Humanos de la Universidad de Alcalá Iñaki Piñuel. “Se valora poco porque se cree que el trabajo del sector educativo es de guante blanco, pero contrariamente a ello, el entorno del profesor universitario produce niveles de estrés superior a otros y quiebra la capacidad laboral de muchos profesores a una edad más temprana”.

Hace ya una década que un estudio de la Universidad de Murcia puso de manifiesto que el 83,6% del profesorado sufría de estrés crónico, y aunque su autor, el profesor ya retirado de Psicopatología de la Universidad de Murcia José Buendía reconoce que “los datos son perecederos”, la situación parece haber empeorado tras la implantación del Plan Bolonia. Es una situación que se repite en otros países vecinos, como el Reino Unido, donde recientemente una investigación publicada por el UCU (Universitary and College Union) ponía de manifiesto que las enfermedades mentales habían aumentado sensiblemente entre la población académica.

El estudio sintetizaba algunos de los principales escollos para la felicidad del profesor, entre los que se encuentran el constante escrutinio externo, la imposibilidad de conciliar la vida personal con la laboral y la necesidad de proporcionar constantemente resultados positivos. Como recuerda la profesora titular de sociología de la Universidad de La Coruña Rosa Caramés, “se desprecia el valor del conocimiento por la eficiencia”. Estos son los principales “jinetes del Apocalipsis” a los que tiene que enfrentarse el profesor contemporáneo.

1. Es una institución del siglo XXI que sigue funcionando de manera medieval

Quizá la comparación más reveladora para definir la universidad sea la que utiliza Piñuel: las universidades siguen reflejando con gran fidelidad las características de la sociedad feudal en la que nacieron. “El feudalismo genera sus cabecillas y sus súbditos, que están obligados a respetar ciertos códigos ajenos al siglo XXI, como cuando te dicen ‘no te presentes a esta plaza porque ya está adjudicada’ o ‘tú no puedes publicar en esta revista hasta que yo lo haga”, explica el autor de La dimisión interior (Ed. Pirámide).

Como dejó escrito el administrador de la Universidad de Harvard Henry Rosovsky en The University: an Owner’s Manual, “las universidades aman los rangos jerárquicos tanto o más que el ejército”. El psicólogo añade que, a diferencia de la educación primaria o secundaria, la universidad está formada por alumnos ya adultos, “que son gente más exigente”, y el profesor está obligado a actualizarse continuamente. Ello da lugar a factores de riesgo psicosocial como “la rivalidad, la competitividad, las camarillas de poder o las guerras intestinas”, frecuentes en el ámbito universitario y que minan poco a poco la resistencia del profesor.

2. El día que el profesor pasó a ser un burócrata

El Plan Bolonia ha traído consigo, entre muchas otras cosas, una burocratización de la enseñanza que ha provocado que los profesores pasen más tiempo rellenando formularios, pruebas y revisiones que dedicados a la preparación de sus clases y a sus proyectos de investigación. “Bolonia se ha implantado de manera desastrosa”, sintetiza Rosa Caramés. “Sólo se ha conseguido consumir el tiempo dedicado a la preparación de las clases y dedicar más tiempo a labores puramente administrativas”.

Piñuel se muestra de acuerdo: “Son un montón de horas de trabajo que sobrecargan a un profesor que ya está suficientemente sobrecargado de por sí. Para conseguir nada estamos incrementando una carga que no tiene mucho valor añadido. No por rellenar más papeles es mejor, al contrario, el tiempo disponible para preparar clases e investigar se emplea en reuniones y consignar papeles”. También disminuyen las horas de descanso y esparcimiento, vitales para el bienestar de cualquier trabajador.El Plan Bolonia ha añadido nuevas cargas a los cuerpos docentes universitarios. (Efe)

Esta “maquinaria”, como la define el psicólogo, conlleva otro problema: el aumento de las pruebas sobre el control del profesorado. Algo que en principio tendría como objetivo garantizar la calidad de la enseñanza, se añade a las montañas de burocracia ya existentes y someten al profesor a un continuo escrutinio. “Es la paradoja tras la ilusión del control”, explica Piñuel. “Es un efecto de la centralización de las políticas de la UE que necesita sistemas de control. La idea de consignar papeles, documentos o comisiones da la sensación de que las cosas se están gestionando mejor. Es pura entelequia”.

Pablo, profesor durante quince años tanto en España como en Inglaterra, cree que ello ha provocado, no obstante, que haya un mayor control sobre el acceso a los puestos docentes. “Antes, cualquier catedrático o profesor con influencia podía enchufar a quien le diese la gana (te sorprendería saber en cuántos departamentos de la universidad pública hay padres e hijos o maridos y mujeres)”, explica. “Ahora, al menos, el enchufado ha de pasar un filtro, aunque sea un filtro de mínimos, no del todo exigente, discutible, etc.”

3. Acoso por parte de los alumnos… y por parte de los compañeros

Aunque el acoso por parte de los estudiantes no es tan frecuente como en la educación secundaria, los profesores también manifiestan ser víctimas de amenazas por parte de sus alumnos. El desprestigio reciente de la educación no ha ayudado precisamente: “En los últimos años ha entrado una corriente que desprestigia la labor del docente. En ocasiones parece haber un afán reduccionista, un tanto persecutorio, de la labor de las personas que se dedican a la docencia”, explica Rosa Caramés, que sugiere que muchas veces el profesor es acusado de una serie de cosas –“que no corrige bien, que tiene manía a los alumnos, que no sabe dar clase”– que tan sólo son ciertas en un número limitado de casos, pero que suele hacerse extensible a todo el cuerpo docente.

La creciente competencia provoca que las zancadillas sean frecuentes

A este hay que añadirle el mobbing ocasionado por los propios compañeros: según el estudio anteriormente citado, realizado en la Universidad de Murcia en el año 2004, hasta el 44% del personal manifestaba sufrir acoso laboral. Algo que, como señaló en aquella ocasión el profesor José Buendía, “tiene como objetivo que se abandone el centro, puesto que al ser funcionarios, no se les puede despedir”. Piñuel añade que la creciente competencia provoca que las zancadillas sean frecuentes: “Quien no acata las reglas, se convierte en un chivo expiatorio y es perseguido”.

4. Hay que luchar mucho para ascender

El del acceso a la docencia universitaria es un camino lleno de palos y piedras y, sobre todo, sacrificios obligados. Pasan años hasta que se pueda impartir clase, mucho más hasta que alguien se convierte en profesor titular y ya no digamos convertirse en catedrático. Abundan las horas extras, las asignaturas impartidas a cambio de nada o el “tráfico” de artículos que permite a algunos profesores seguir un año más aferrados a su puesto gracias a trabajos realizados por sus estudiantes.

“El motivo de conflicto más grande que puede haber en un departamento es casi siempre las plazas”, explica Pablo, que matiza que al no haber plazas nuevas durante los últimos años, los conflictos han desaparecido. “En el pasado, cuando no existía el método de las acreditaciones, las plazas las decidía el catedrático de turno, y siempre terminaba favoreciendo a sus preferidos, mientras que los otros se jodían y tenían que esperar años hasta conseguir sacar su plaza. Aún hoy se ven rencillas entre profesores que vivieron ese sistema y que se enfrentaron unos a otros por plazas”.

Preparar bien una hora de clase puede llevarte entre ocho y diez horas

Algo que, no obstante, no siempre es percibido de forma necesariamente negativa, especialmente como una solución al piloto automático que provoca la falta de ilusión entre los docentes de mayor edad. Luna Paredes goza de una beca FPU (Formación del Profesorado Universitario) e imparte clases de «Análisis y comentario de textos literarios» en la Universidad de Alcalá. “El hecho de que un becario imparta una asignatura completa me parecía a priori una irresponsabilidad”, explica. “Sin embargo, un becario también va a afrontar las clases con un entusiasmo que algunos profesores (no todos, no siempre) han perdido”.

El esfuerzo exigido a los primerizos, frente al de los funcionarios, “sólo puede traer cosas buenas”, señala, aunque “implica que las horas de preparación de una sola clase sean ingentes”. Como recuerda Pablo, que imparte ocho horas de clase a la semana, “preparar bien una hora de clase que impartes por primera vez puede llevarte entre ocho y diez horas”. “El becario debe hacerlo bien porque, en primer lugar, está inseguro y se esfuerza ante los alumnos y en segundo lugar, porque no quiere cagarla ante el director de tesis ni el departamento”, concluye Paredes.

5. Se cobra menos de lo que se piensa

El de los sueldos de los profesores universitarios es un tema complicado, en cuanto que estos varían sensiblemente dependiendo del centro, de la categoría del docente o de los diferentes incentivos autonómicos. Las categorías inferiores son las principales perjudicadas de un sistema que se complementa con los célebres quinquenios y sexenios –períodos dedicados a la investigación–, pero a los que no todo el mundo tiene acceso. El salario base puede llegar a encontrarse en unos 1.100 euros. Rosa Caramés recuerda que, aunque ella no pertenezca a dicho grupo, los más jóvenes sufren una mayor precariedad, “con contratos de muy pocas horas por las que se paga muy poco, a pesar de que el tiempo de preparación de las clases sigue siendo el mismo. La docencia se concentra en poco tiempo para ahorrar presupuesto”.Los alumnos también sufren las consecuencias de la desmotivación de los profesores. (Corbis)

6. Sistema educativo “marketinizado”: el estudiante siempre tiene la razón

Existe cierto consenso entre los profesores en señalar que el alumno ha pasado de ser un estudiante a convertirse en un cliente, algo en consonancia con la tendencia privatizadora del sistema universitario. Ello obliga a que el docente redefina sus tareas y se vea obligado a reinterpretar su labor, lo que en opinión de Rosa Caramés, da lugar a una relación “un tanto viciada”. “Todas las cosas materiales e inmateriales tienen un precio y un valor, que no tienen por qué coincidir”, explica la socióloga. “No se entiende que los conocimientos y su proceso de adquisición es un proceso mutuo. Como todo se ha mercantilizado, lo único que parece sustentar la relación entre profesor y alumno es el precio de la matrícula”.

Uno de los factores novedosos es que el profesor se tiene que poner al servicio del alumno, algo que antes no se entendía así

Como señalaba el filósofo José Luis Pardo en 2008, “todo comenzó con la sustitución de las “asignaturas” por “créditos”. Piñuel lo interpreta como una liberación del estudiante de las cadenas que el sistema feudal le había impuesto. “Uno de los factores novedosos es que el profesor se tiene que poner al servicio del alumno, algo que antes no se entendía así, sino que se ponía énfasis en el profesorado. El alumno ha evolucionado a ser alguien que tiene derechos, que puede exigir, que puede pensar y reclamar”. Algo a priori positivo pero de lo que, sin embargo, el profesor no parece haberse beneficiado: “Precisamente, el burnout en el profesor genera situaciones de maltrato hacia los alumnos impropia de este tiempo, como arrogancia, prepotencia...”

7. La investigación, ¿sirve para algo?

En el año 2013, la comunidad científica se vio sacudida después de que el Premio Nobel Randy Schekman denunciase que el factor de impacto de las revistas –es decir, la puntuación recibida por cada publicación sobre el número de veces que sus artículos son citados– vicia la investigación, y crea burbujas en torno a determinados temas. Algo semejante ocurre con el funcionamiento de los diferentes departamentos de investigación, que se centran exclusivamente en aquellos temas que les pueden dar una mayor visibilidad, despreciando aquello que no está de moda.

Una parte importante de los ingresos de los departamentos dependen de la productividad de los miembros

La máquina de la producción científica no puede pararse. Como recuerda Pablo, en países como Inglaterra, “una parte importante de los ingresos de los departamentos se los juegan con la productividad de los miembros. Es decir, si un profesor se pasa tres años sin publicar un artículo de prestigio o sin conseguir un proyecto de investigación, baja los promedios del departamento y este pierde dinero”. No obstante, se trata de una situación que afecta más en el extranjero que en nuestro país. “Un profesor titular (y conozco no a uno o a dos, sino a muchos) puede tirarse, no tres años, sino toda una vida sin dar un palo al agua, excepto prepararse sus horas de clase semanales, corregir exámenes y punto”, explica el profesor.

8. Sentimiento de inutilidad

En una reciente investigación llamada It’s a Bittersweet Symphony, This Life: Fragile Academic Selves, el profesor de gestión de las organizaciones de la Universidad de Lancaster David Knights, tras analizar los problemas de identidad entre el cuerpo lectivo inglés, llegó a la conclusión de que la mayor parte de sentimientos de los profesores hacia sus centros estaban marcados por la ambivalencia. Por una parte, porque su idea del mundo académico estaba marcada por la pasión, por el entusiasmo y por unas elevadas expectativas. Pero, al mismo tiempo, estas se encontraban matizadas por una agria sensación de que muchas de sus aspiraciones parecían “irrealizables, si no irreales”.

Así como periódicamente hacemos una revisión de nuestro vehículos, deberíamos hacer la ITV psicológica de los profesores

“Los que tenemos más vocaciones de hacer cosas nos vamos desgastando”, afirma Pablo. “Muchos de estos profesores que sólo hacen docencia en realidad no tienen interés en nada y por eso no investigan, lo único que les apetece es leerse el periódico, hablar por teléfono y tomar cafés”. Es la última etapa de un proceso que erosiona poco a poco las ilusiones privilegias y que, como recuerda Piñuel, aparece mucho antes que en otras profesiones. “Si bien la respuesta a nivel institucional a sus esfuerzos no alcanzaba el reconocimiento jerárquico, social o por parte de los compañeros, la dulzura de una carrera potencialmente estimada y una identidad reconocida de manera pública disparó sus esfuerzos”, concluía el estudio sobre esos frustrados, pero ilusionados, profesores.

“Así como periódicamente hacemos una revisión de nuestro vehículo, deberíamos hacer la ITV psicológica de los profesores”, concluye Piñuel. “Tenemos entre nuestras manos el mejor capital simbólico del país”. No se trata únicamente de preservar la calidad de vida de los docentes, sino también, de evitar que el alumnado sea la última víctima de un sistema desencantado y cada vez más oprimido.

* Publicado en El Confidencial, 24.01.2019.

Automatización y (des)empleo

Am

Muy lentamente se empieza a tomar el peso de la catástrofe que implica, y seguirá implicando, la automatización para el empleo de millones de personas... y, por ende, para su supervivencia. Sí, insisto, son millones: “un estudio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) estima que el 53% de los empleos en Chile se verán amenazados por la automatización en los próximos años”.[1] Ello significa que más “de un millón de empleos están con alto riesgo de automatización en Chile”.[2]

La tragedia por venir se entiende aún más profunda cuando se recuerda que por décadas en nuestro país se ha venido imponiendo, en las ideas y en la práctica, que cada cual es responsable por sí mismo. No se debe esperar apoyo y menos ayuda de la sociedad organizada en el Estado. Además, esa perspectiva (in)moral viene siendo validada por una cantidad no menor de chilenos que con orgullo señalan que “no les gusta que les regalen las cosas” o que desprecian una supuesta flojera de los pobres.

En este contexto recuerdo la triste y preocupante anécdota que me relatara un ingeniero civil que se desempeñaba como profesor de una prestigiosa universidad nacional.

Nuestro informante me refirió que se le acercó un alumno que quería hacer su tesis con él y cuyo proyecto se trataba de la automatización de un proceso industrial. Una vez conversados los aspectos netamente técnicos de la tesis, el profesor le consultó al joven acerca de qué pasará con las personas que trabajaban en el proceso que sería automatizado. Su duda se dirigía a que si la tesis contemplaba, por ejemplo, un plan de capacitación (reconversión) para quienes quedarían cesantes.

¡Afirmarse!... No diga que no le avisé.

El estudiante un poco sorprendido por la curiosa duda del profesor, le contesta que no hay problema: esa gente es subcontratada… por lo que no habrá mayores inconvenientes para despedirla. Luego, el personaje se quedó como esperando seguir la conversación de lo en realidad relevante: lo meramente técnico del asunto.

Ante tal respuesta, y en realidad, ante tal postura del estudiante, el profesor le indicó que debía desarrollar en su tesis algún tipo de plan para esos trabajadores y que luego volvieran a conversar. El alumno nunca apareció de nuevo… Todo indica que lo suyo era, como señalé, una postura ideológica y ética: ¿por qué un técnico competente tendría que preocuparse de algo que no tendría nada que ver a su labor (meramente)técnica?

No digo, ¡ni de lejos!, que todos los estudiantes de carreras profesionales de carácter técnico sean así. Me alegra de hecho conocer muchos ejemplos de ello. Sin embargo, me parece muy peligroso que alguien que a corto plazo pudiera llevar adelante o participar de proyectos de alto impacto, dirigir equipos y/o tener poder de decisión ante cuestiones relevantes, muestre tan poco criterio y ni el más mínimo grado de empatía. Es más, que como alumno terminal de una de las mejores universidades del país desee ser un simple y triste técnico en el más vil de los sentidos: un hacedor de cosas incapaz de ver más allá de su tarea inmediata. Peor todavía: ¡que haya decidido no querer ver más allá!

Una vez más se tiene un ejemplo de que la tecnología no es neutral. Pasan muchas cosas con ella o a partir de ella. Desde la pérdida de empleos, hasta el cambio de costumbres o ideas en la sociedad.

Dios nos pille confesados si éste es el tipo jóvenes que estamos (de)formando en la educación superior. Ya señalé que mi experiencia me dice que la muestra es, afortunadamente, más variada. Pero, de todas maneras, me consta cómo se puede naturalizar esa actitud de mediocridad técnica entre estudiantes, profesores y profesionales.

Nunca ha dejado de tener sentido la relevante duda ética sobre de si todo lo que técnicamente se puede hacer, se debe en realidad hacer. Sigue en pie la conveniencia (y dudé si escribir “urgencia”) de entregar una formación amplia a quienes cursan carreras profesionales de orden técnico.[3] Por evidente que sea, nunca está de más recordar que los contextos socioculturales y los cuerpos de ideas se ven afectados por la técnica; y ésta igualmente por esos contextos y cuerpos de ideas.

No existe la técnica separada de lo ético, social, cultural, económico, político, medioambiental, religioso, estético, recreativo, etc. Esa supuesta posibilidad de aislar la realidad en campos separados que no se comunican, es una fantasía de las personas con mentes ingenuas, de corto alcance, ignorantes o que buscan salvar su desinterés por las consecuencias de sus actos.

Una vez más nos hallamos ante dilemas éticos surgidos de la técnica. No es la primera vez ni de seguro será la última. El mundo ya ha probado en carne propia los desvíos del sueño u optimismo tecnológico de la “civilización” occidental moderna. No es mi intención adherir aquí a las duras palabras de Ortega y Gasset respecto de una general barbarie del “especialismo”.[4] No obstante, claramente el peligro es cierto cuando la especialización técnica se convierte en atomismo, y se le suma un contexto de desprecio por los criterios y preguntas que pueden aportar las humanidades, artes y disciplinas socioculturales.

De esa manera, se puede caer en la ingenuidad descontextualizada o la carencia de empatía y de sentimientos de culpabilidad por el daño causado a otros que raya en la psicopatía. Se puede así terminar afirmando respectivamente, que el desempleo actual y futuro por motivos de automatización en realidad no es culpa de la técnica; o desde una mediocre ironía, que si se trata de evitar la cesantía de millones, ¿mejor seguir cavando con las manos para que siga habiendo empleo?

NOTAS:

[1] “Estudio estima que el 53% de los empleos se verán amenazados por la automatización” (https://www.mega.cl/noticias/nacional/252439-estudio-de-la-ocde-automatizacion-amenaza-para-empresas.html, 28.02.19).

[2] “Más de un millón de empleos están con alto riesgo de automatización en Chile” (https://www.cnnchile.com/economia/empleos-alto-riesgo-automatizacion-chile_20190703/, 03.07.19).

[3] Por ejemplo, entre otras instituciones destacadas en la enseñanza de las ciencias y la tecnología, en el MIT casi un 25% del currículum de los estudiantes del ámbito científico-tecnológico corresponde a materias de humanidades, artes y disciplinas socioculturales (“At MIT, the humanities are just as important as STEM”, https://www.bostonglobe.com/opinion/2014/04/30/mit-humanities-are-just-important-stem/ZOArg1PgEFy2wm4ptue56I/story.html, 30.04.14).

[4] “La barbarie del ‘especialismo’ ”, en línea: http://users.df.uba.ar/solari/Docencia/Complejos/ortega.pdf.

* Publicado en El Clarín de Chile, 22.07.19.

Mucho texto

Esta queja sobre el fastidio de tener que leer mucho, hace rato la puedes encontrar entre estudiantes de enseñanza  universitaria o superior... Incluso, en universidades destacadas que, además, en general, reciben jóvenes de establecimientos de educación secundaria supuestamente de calidad.

Estamos frente a una especie de epidemia de analfabetismo funcional que, no me cabe duda, tendrá más temprano que tarde consecuencias en nuestra sociedad. Parecería que estamos condenados a sufrir desde conversaciones insulzas, pasando por asumir errores y falsedades por cuestiones verdaderas, a una ciudadanía que no tiene herramientas para discernir para votar informadamente... Todo ello en un país donde, además, hace rato que ya casi nadie lee y, peor aún, donde es mayoritario el número de quiénes no entienden lo que leen.

§§§

Catalina Infante

Y en el último tiempo me he encontrado bastante seguido con la siguiente advertencia: “es mucho texto”. De hecho, como feedback en uno de estos trabajos, me escribieron la sigla TLDR encima de una página de un libro que estoy haciendo como ghost writer [escribes a pedido de quién figurará como autor/a]. Es un libro de fotografía, dicho sea de paso, con poco, muy poco texto. Confieso que tuve que googlearlo porque no sabía a qué se refería.

Así me enteré que TLDR significa too long; didn’t read, que en español es: ”demasiado largo; no lo he leído”. Esta es una jerga que se usa en internet para señalar que un texto ha sido derechamente ignorado por su extensión. Definamos "largo", porque tampoco era La ugerra y la paz: eran cuatro párrafos seguidos. Según Wikipedia, la sigla también se usa para pedirle a quien escribe que, cuando redacte un texto “muy” largo, le haga el favor al lector de incluir un resumen de una línea.

¿Desde cuándo se nos volvió tan difícil leer más de 20 líneas seguidas?

Actualmente, esto también pasa en el periodismo. Las pautas de escritura pensadas en atraer clicks se basan en reducir y fragmentar los textos lo más posible, llenar de negritas, subtítulos, fotos y de todos los recursos visuales habidos y por haber para hacer que el lector no se agote, que no pierda la atención entre tanta palabra. No se puede ya escribir “mucho texto”, así que allí estamos los periodistas intentando con un título que venda captar esa audiencia dispersa para no quedar sin lectores, sin trabajo. Esto ha afectado especialmente a la prensa escrita, que hoy se basa en la fórmula del título anzuelo tipo "Un meteorito podría chocar con la tierra en 100 años" o "El consumo de las papas fritas produce depresión", seguido de una bajada sensacionalista que todo sugiere y nada explica, para terminar en un texto decorado con flores y fuegos artificiales que aunque poco dice, espera con fe que alguien lo lea hasta final. 

El problema de esto es que casi nadie llega a ese final. En definitiva, tanto quienes escribimos como quienes leemos vivimos sujetos a “la dictadura del clickbait”; nos quedamos con un título y una bajada, pasamos por encima de ese texto maquillado y lo que realmente absorbemos de esa lectura a medias es escaso, parcialmente cierto y tan poco contundente como almorzar una galleta de arroz.

Es cierto que no toda la prensa escrita es así. Seguimos teniendo investigación, crónicas, columnas y editoriales donde aún se aprecia el texto sin interrupciones. Pero si bien es cierto que aún podemos leer, entre las notas de papas fritas y meteoritos, una columna literaria de Leila Guerriero, por ejemplo, los medios están peligrosamente adoptando formatos abreviados y fragmentados, porque sus financiamientos dependen de ese click. Y en medio de una crisis donde cada vez existen menos espacios para la escritura, esta fórmula de fragmentación y challa amenaza con relegar los textos “too long; didn’t read” a sitios de nicho donde los que realmente leen son los mismos que escriben.

Puede que la literatura y el periodismo literario encuentren siempre su espacio, pero no solo de literatura viven los lectores; las noticias, las crónicas, la divulgación científica o de historia, ¿no merecen acaso también de la lectura extendida, fluida, pausada y bien escrita? Pareciera que estamos mirando los textos como imagen.

Pasamos por encima en una breve pincelada del ojo donde solo queremos quedarnos con dos o tres conceptos que ojalá vengan subrayados y con baches de descanso para la vista. La economía extrema del lenguaje nos está quitando el significado, la experiencia y el conocimiento.

Así, terminaremos leyendo aire.

Esto no se queda en el periodismo. Las editoriales y los lectores hoy por hoy agradecen los libros narrativos cortos, novelas fragmentadas y relatos breves: un objeto liviano que puedan leer de a sorbos en no más de una semana (yo misma escribo así). Porque ya es poca la concentración y el tiempo que nos queda, y porque nos hemos acostumbrado a la rapidez de ese clickbait y de las redes sociales. Así, muchos libros de no ficción, de autoayuda, autobiográficos o incluso narrativos están siguiendo esta línea para acelerar su lectura y no perder audiencia. Además, no solo se escriben livianos, sino que se leerán cada vez más livianos. Hoy existen apps donde puedes subir un libro en pdf y pedirle que te lo resuma en dos líneas. Queremos leer así porque no hay tiempo, porque a la décima línea nos distraemos, nos aburrimos, miramos TikTok, vamos a la cocina a hacernos un café y luego olvidamos retomarlo. ¿Por qué leerlo completo si puedo pedirle a un robot el famoso TLDR?

Porque la experiencia y el conocimiento no pueden reducirse a dos líneas.

Puede que exagere y me haya por fin convertido en esa señora que critica el actuar de las nuevas generaciones y que los trata de flojos. Aunque me incluyo porque, como alguien que trabaja como periodista, he tenido la orden de escribir subtitulando, destacando e incluyendo links y fotografías para no quedarme fuera de los famosos clicks. Y cada vez me acostumbro más a escribir y a leer las noticias en ese formato. Siempre tendré la literatura, pero de cierta manera vivo el duelo de ver que la escritura ha comenzado a cansarnos los ojos y que el nuevo escribir es en verdad engañar al lector, llenarlo de trampas para que no se de cuenta de que leyó, para no agotarlo. De alivianar y alivianar y alivianar el contenido hasta volverlo tan etéreo y fragmentado, que no permanezca más que un momento en nosotros.

Me pregunto si alguien habrá leído hasta aquí.

* Publicado en Ritmo Media, 10.07.23.

La teoría decolonial, ¿una astucia de la razón occidental?

Luciana Cadahia y Valeria Coronel

Desde hace más de dos décadas, el giro decolonial viene configurando los principales debates del campo intelectual latinoamericano. En su momento, dicho giro —que tomó cuerpo en abierta sintonía con los estudios subalternos indios— significó un saludable puñetazo sobre la mesa de la academia global, en una operación intelectual que atacó de raíz a la tradición moderna europea y, más específicamente, a uno de los núcleos fundantes de su relato: la vocación universalista. Echando mano de la tradición latinoamericana y caribeña, con autores como Frantz Fanon o José Carlos Mariátegui, la teoría decolonial sostuvo que el universalismo europeo no había sido otra cosa que el reverso de una expansión colonial y capitalista.

Al dividir el mundo en dos universos irreconciliables —el progreso y el atraso, la civilización y la barbarie—, el poder imperial europeo se puso a sí mismo en el centro focal desde donde irradiaban las formas universales que habrían de civilizar al planeta y conducirlo por la senda de la liberación humana. El giro decolonial, por tanto, creó las condiciones epistémicas para pensar las costuras opresoras que hacían posible esta trama narrativa de carácter universal. Y, en contrapartida, apostó radicalmente por la afirmación de la otredad, el particularismo y el carácter fragmentario del mundo. Solo desde allí, impugnando totalmente cualquier pretensión universal, podía llevarse a cabo tal empresa descolonizadora.

A estas alturas nadie puede poner en duda la verdad expresada en el diagnóstico, esto es, el carácter opresor del eurocentrismo. Pero sí es posible (y necesario, pasadas unas cuantas décadas) preguntarnos qué operaciones intelectuales impulsó el giro decolonial con esta verdad e indagar en los efectos de su apuesta en el marco del legado de pensamiento latinoamericano y caribeño.

En concreto, urge marcar algunas distancias con respecto a este giro y de paso explorar hasta qué punto sus presupuestos teóricos han dejado de ser útiles para pensar los desafíos actuales de la emancipación. En otras palabras, ¿qué nos hemos dejado por el camino cuando decidimos tirar por la borda el legado moderno, descartado por obra y gracia de la crítica decolonial como un simple apartado del imperialismo occidental?

Universidades (de)coloniales

Una de las primeras cosas que no podemos pasar por alto es que el éxito de este giro intelectual es indisociable del lugar que ocupa en los centros metropolitanos de conocimiento a escala global. Esta situación de la geopolítica epistémica no es motivo para descalificar ni ensalzar ninguna producción intelectual per se. Se puede pensar desde cualquier lugar. Pero sí debería obligarnos a tener una postura crítica que se haga cargo del rol que cumple la academia norteamericana en la producción de conocimiento sobre el Sur Global, puesto que, al ofrecerse como centro de conexión de las periferias epistémicas, se ubica, al mismo tiempo, como núcleo irradiador de estos saberes alternativos.

Y, por eso mismo, nos devuelve una imagen del mundo construida desde un lugar específico de la geografía global. Es decir, la propagación de la teoría decolonial no puede desconectarse del lugar que ocupa la universidad norteamericana, cuyo modelo predominantemente corporativo va en desmedro de la educación pública y a favor de espacios con un funcionamiento más próximo a la lógica del mercado «multicultural» que a la de centros educativos y, por ello mismo, accesibles solo para una pequeña élite mundial.

Recordemos: la educación impartida en las grandes universidades de Estados Unidos es, como ocurre también con la cobertura sanitaria en ese país, un privilegio al alcance de pocos. Cada quien tiene la educación que puede pagarse, a menos que demuestre su pertenencia a una minoría oprimida por cuestiones de raza, género, clase o discapacidad: el sistema de educación corporativa necesita mostrarse diverso, multicultural y tolerante para dar la impresión de que su elitismo es apenas un detalle y que no influye en el conocimiento producido en estos espacios.

De ahí que a la conocida pregunta de Gayatri Spivak —¿puede hablar el subalterno?— podemos darle un par de vueltas y centrarnos, más bien, en la cuestión de quién tiene acceso real a la educación universitaria y en qué condiciones se establecen las reglas de lo que se puede decir y lo que no se puede decir, quién determina las jerarquías culturales, los lugares de enunciación, las identidades y el reparto de privilegios (y su reverso, la admisión culposa de los privilegios). ¿Qué margen tienen los intelectuales de estos sistemas universitarios para cuestionar algo tan cotidiano y doméstico como sus propias condiciones materiales de producción de conocimiento? ¿Por qué abundan las teorías que denuncian la opresión en el mundo exterior pero escasean —o al menos no se visibilizan lo suficiente— aquellos trabajos acerca del campus como aparato de normalización del conocimiento y de producción de sujetos para el capital?

Nunca está demás recordar que muchas de estas apuestas decoloniales tienden a promover posiciones antiacadémicas, desdeñosas del papel de la universidad latinoamericana y proclives a configurar sujetos oprimidos como fetiches epistemológicos en una posición de exterioridad respecto de la modernidad. Ante el intento de los gobiernos progresistas de la región de democratizar el acceso a la educación superior de excelencia, fortalecer la planta docente y diversificar la ubicación de los proyectos en ciencias, artes y humanidades, algunas redes globales académicas ligadas a los estudios decoloniales pusieron el grito en el cielo en nombre de la oralidad de los subalternos, sus diferencias culturales y la importancia de resguardarlos en espacios autónomos y por fuera de la institucionalidad occidental a la que esos mismos académicos pertenecen y donde desarrollan sus carreras profesionales.

Quizá, en vez de celebrar posiciones antiacademicistas desde la élite universitaria, sería buena idea empezar a indagar qué tipo de academia queremos construir, qué luchas históricas se han dado desde las universidades del Sur Global y cuánto espacio real tenemos para promover hoy una verdadera democratización del conocimiento a escala mundial que tenga a la academia como uno de sus escenarios. Ya no basta con usar la academia de élite como plataforma de divulgación de los saberes alternativos, promocionados como lugares de la emancipación auténtica, mientras se desdeñan las tradiciones universitarias del Sur como remedos de la academia metropolitana.

Republicanismo, neoliberalismo, etcétera, etcétera

Toda esa desconfianza de los decoloniales hacia el saber universitario latinoamericano no se puede disociar de un rechazo más amplio y profundo hacia la experiencia general de nuestros experimentos republicanos. En lugar de asumir la dimensión contenciosa de las formaciones estatales, y en vez de analizar con el debido esmero el papel que han tenido allí los sujetos populares, el giro decolonial prefiere elaborar una mirada unilateral y abstracta del desarrollo de las repúblicas en la región. Tanto es así que Walter Mignolo, uno de los referentes más importantes del giro decolonial, pudo sentenciar lo siguiente:

Republicanismo, liberalismo, neoliberalismo pertenecen, a mi entender, al mismo «sintagma». Parafraseando a Levinas, diría que el republicanismo es más un problema en la historia de Europa y de Estados Unidos que en el resto del mundo; a no ser que se trate de demagogia imperial.

La identificación sin matices que plantea Mignolo entre el republicanismo y el neoliberalismo con la historia de Europa y Estados Unidos borra de un plumazo el acumulado histórico de luchas colectivas y su rol fundamental en la construcción de algunas de las experiencias emancipatorias más importantes, no solo de América Latina, sino de todas las regiones del mundo que han sufrido el colonialismo. Por otra parte, esta impugnación de las experiencias republicanas no toma en cuenta la tensión entre proyectos oligárquicos y proyectos plebeyos, es decir, entre aquellas aspiraciones elitistas que hacen de las instituciones formas de dominación —donde la academia del Norte Global sigue cumpliendo un rol clave— y aquellas apuestas populares que pujan por hacer del Estado y el derecho un mecanismo de emancipación. En otras palabras, convierte a los sujetos oprimidos en meros espectadores pasivos e impotentes de una realidad en la que no habrían podido intervenir de ninguna manera y que les habría sido impuesta desde fuera.

Y ahí, en esa pasividad a la hora de imaginar a sus subalternos, es donde aparece otra de las fisuras más preocupantes de la teoría decolonial, pues por la descripción de su papel pasivo en las repúblicas, parecería que los subalternos son reservorios abstractos y ahistóricos de una otredad ancestral. Esa impugnación de la matriz republicana debe ser rastreada como el último eslabón de aquel viejo proyecto (muy moderno, por cierto) que busca ir más allá de la modernidad, cosa que en la práctica latinoamericana se traduciría en la recuperación de una supuesta esencia ancestral afroamericana e indígena que ha permanecido siempre allí, depositada como una mina de diamantes, por fuera de la historia de las repúblicas y como custodia de la auténtica descolonización.

Vale decir que estas imágenes románticas de las que bebe la teoría decolonial son indisociables de los estereotipos conservadores que Occidente ha ido cultivando a lo largo del tiempo con el objetivo, justamente, de impedir a esos mismos sujetos oprimidos participar de los discursos políticos y de la vida pública de las repúblicas. Esto sin mencionar que en esta teoría encontramos grandes dificultades a la hora de asignar algún rol político al sujeto mestizo, es decir, esa subjetividad que, sin poder ser identificada plenamente como indígena, negra o europea, las expresa a todas a su vez como conflicto, como cosa irresuelta y como lugar problemático. La ontología decolonial, pese a sus esfuerzos por elaborar categorías para pensar la mezcla y la heterogeneidad, depende en últimas de la fabricación de identidades puras.

Cabe preguntarse, ¿no es el mestizaje uno de los mayores terrores del supremacismo blanco, siempre tan interesado en asignarle a cada sujeto su identidad específica, su propio baño, su zona en el autobús y evitar así la contaminación de razas? Cada vez parece más claro que las alianzas asimétricas entre los intelectuales de universidades de élites y los sujetos elegidos por esos intelectuales como representantes de la otredad expresan, por encima de todo, las viejas ansiedades de las oligarquías en una nueva fase del gamonalismo —expresión local del proyecto supremacista del capital— y, sin duda, están lejos de ser una apuesta realmente igualitaria y descolonizadora.

La élite progresista, otra vez, con su mala conciencia se ubica en el lugar cómodo de la historia, desdeña las contradicciones que suponen los traumáticos procesos de mestizajes, las alianzas interétnicas y la dimensión contenciosa de las experiencias republicanas para designar, desde su posición de poder, al verdadero sujeto de la emancipación.

Heideggers del Sur

Un breve repaso por la historia del continente ayuda a descubrir no solo las grandes limitaciones que proyectan estas imágenes estáticas del mundo, sino los tintes conservadores que se desprenden de esta defensa antimoderna de la otredad. Posiblemente una de las mayores limitaciones de nuestra época sea esta apuesta identitaria y estática por lo Otro y la renuncia a cualquier planteamiento con vocación universalista. En última instancia, ¿qué tipo de radicalidad intelectual puede haber en propuestas teóricas que terminan por desconectar la vocación internacionalista que se expresa en las luchas de los de abajo? ¿Cómo vamos a unirnos si la teoría dominante no hace más que separarnos?

En ese sentido, la división tajante entre un Occidente supuestamente blanco y unas otredades auténticas no nos ayuda a entender las complejidades actuales de las relaciones entre el trauma colonial y el capitalismo, que ha aprendido a incorporar hábilmente muchas pieles negras entre las máscaras blancas. Y esa división tampoco sirve para articular a unos sujetos políticos populares que, con independencia del lugar geográfico donde les tocara nacer, hoy sufren las múltiples violencias del neoliberalismo. En todo caso, así como es necesario seguir criticando el eurocentrismo y detectando sus simulaciones, también es importante aprender a asumir críticamente los legados europeos como una herramienta más en la lucha por la emancipación.

Al fin y al cabo, la exaltación de la particularidad está en el corazón de cierto giro ontológico de la filosofía europea del siglo XX y sigue presa de una metafísica de la dominación que Frantz Fanon no se cansó de denunciar. Precisamente, fue la crítica de Fanon al universalismo del opresor lo que condujo, no a una defensa o exaltación de las particularidades, sino a pensar las condiciones materiales de un universalismo plebeyo, es decir, a imaginar una vocación universalista donde la emancipación de toda la humanidad pudiera ser elaborada. Así sentó las bases para imaginar una lucha contra la opresión que no debía darse a costa de aislar a cada cual en su parcela y segmentar los procesos de descolonización en nombre de un respeto hipócrita a la especificidad de cada cultura. Entre otras cosas porque, como nos recuerda el propio Fanon, es esta metafísica conservadora la que ha dividido el mundo entre un universal abstracto y una otredad particular.

Más que al universalismo per se, las críticas de Fanon apuntaban a la forma dominante del universalismo que encierra a cada sujeto en su identidad, de modo que el blanco queda preso de su blanquitud (que no se menciona y es por eso mismo universal) y el negro de su negritud (que siempre lo acompaña como un epíteto: un hombre negro no es un hombre a secas, sino siempre un hombre negro). Si no problematizamos esta misma partición subjetiva, como proponía Fanon, seguiremos perpetuando el esquema de unos sujetos universales con la capacidad y el poder de decidir los destinos de la humanidad y unos sujetos particularizados (extensivo a las mujeres, las diversidades sexuales, los migrantes, etc.) cuya única posibilidad ontológica radica en exigir el reconocimiento de su identidad particularizada en medio del entramado global del capitalismo: obtener un puesto, aunque sea pequeño, en el mercado.

Denunciar el universalismo colonial no supone renunciar al universalismo, ni mucho menos restringir el legado de pensamiento latinoamericano a planteamientos fragmentarios y particularistas. Este es el atolladero en el que nos encontramos hoy ante la transformación del giro decolonial en una suma de verdades de Perogrullo y automatismos discursivos. ¿Hemos radicalizado en algo la emancipación con nuestra renuncia al universal? Quienes seguimos creyendo en la importancia de descolonizar el mundo nos hemos topado con un límite epocal y teórico.

Quizá sea momento de abandonar estas imágenes particularistas y fragmentarias y volver a tirar de los hilos con los que pensamos la modernidad, sus actores y sus posibilidades emancipadoras. De traer nuevamente al centro de la escena la universalización y la igualdad, haciéndonos cargo de la necesidad de desmontar el compendio imperial-universal que nos legó la teoría decolonial.

* Publicado en Jacobin, 16.04.23. Luciana Cadahia es coordinadora de la Red Populismo, republicanismo y crisis global. Valeria Coronel es doctora en Historia por la Universidad de Nueva York y profesora e investigadora de FLACSO-Ecuador.